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Questionnaire sur le guide "La résolution de problèmes mathématiques au cours moyen"

Ce questionnaire porte uniquement sur le contenu du guide "La résolution de problèmes mathématiques au cours moyen" du MENJS. Après chaque question, la page du guide indiquée vous permettra d'approfondir la réponse. La participation au questionnaire final a valeur de validation, indépendamment des réponses données.
Il nous semble que cette entrée, dans la lecture du guide, est plus différenciée en fonction de vos connaissances dans ce domaine.

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Question 1

Merci d'inscrire : PRÉNOM NOM

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Question 2

L’aptitude des élèves à résoudre des problèmes arithmétiques à données numériques ne dépend que de deux facteurs : les connaissances mathématiques des élèves, des compétences et aptitudes diverses des élèves (lire et comprendre le problème, collaborer avec d’autres élèves, s'engager pour chercher à résoudre le problème).

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Question 3

Classer des problèmes est un objectif de travail à mener en classe avec les élèves.

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Question 4

Une classification de problèmes, telle que celle de Gérard Vergnaud, est un outil à disposition exclusivement des professeurs.

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Question 5

On peut classer les problèmes en 3 catégories : les problèmes à une étape, les problèmes à plusieurs étapes et les problèmes atypiques.

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Question 6

Les problèmes multiplicatifs sont abordés à partir du CM1.

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Question 7

La présence de mots inducteurs, tels que « fois plus » dans un énoncé de problèmes numériques, concernent des problèmes multiplicatifs ou de partage.

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Question 8

Les problèmes à plusieurs étapes sont un objectif majeur de l’enseignement de la résolution de problèmes numériques au cours moyen.

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Question 9

Les capacités d’inférence en lecture sont essentielles pour la bonne compréhension des problèmes uniquement lorsque les énoncés sont longs.

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Question 10

La modélisation est le processus par lequel l’élève convertit les données des situations réelles en problème mathématique.

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Question 11

Dans la phase « répondre », les élèves doivent interpréter le résultat trouvé en procédant éventuellement à une régulation par rapport à la situation problème.

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Question 12

L’objectif du professeur est d’épurer les problèmes de tout ce qui peut être source de difficultés pour les élèves.

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Question 13

Dès le début du cours moyen, les élèves sont confrontés à des énoncés d’une longueur maximale de deux lignes.

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Question 14

Les illustrations sont une aide à la compréhension des énoncés.

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Question 15

Afin d’aider les élèves à maîtriser des sous-tâches indispensables à la résolution de problèmes, l’enseignant peut concevoir des séances entièrement consacrées à effectuer des représentations ou chercher les données utiles sans chercher à résoudre les problèmes.

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Question 16

Un temps de résolution de problèmes ne doit pas être vu comme une opportunité de faire acquérir de nouveaux mots aux élèves.

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Question 17

Un élève peut modéliser correctement un problème en s’appuyant uniquement sur un mot clé (« plus », « différence », « moins ») sans avoir réfléchi au modèle mathématique sous-jacent.

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Question 18

Les nombres en jeu dans un problème peuvent être source de difficulté pour les élèves. Au cycle 3, celle-ci va être liée seulement à la taille des nombres.

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Question 19

Pour un enseignement structuré de la résolution de problèmes, les professeurs de cours moyen doivent travailler en cohérence avec les professeurs de cycle 2 pour fixer collectivement des objectifs et informer les professeurs de sixième.

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Question 20

Une fois que l’enseignant a explicité les connaissances en jeu, les élèves doivent pouvoir les mettre en œuvre dans de nouveaux problèmes. Dans un premier temps, ces problèmes sont très proches du problème initial puis s’en éloigneront progressivement pour induire un transfert.

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Question 21

Il est intéressant d’amorcer la résolution d’un problème en collectif avant une résolution individuelle.

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Question 22

Il peut être pertinent d’interrompre le temps de recherche individuel pour une rapide mise au point.

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Question 23

L’institutionnalisation n’est pas essentielle dans l’enseignement de la résolution de problèmes.

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Question 24

Pendant les séances de résolution de problèmes, la prise d’informations sur les connaissances et compétences des élèves est un complément de l’évaluation.

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Question 25

Le système de représentation schématique avec des barres s’appuie sur trois schémas types correspondant à trois familles de problèmes en une étape : problèmes additifs de parties-tout, problèmes additifs de comparaison et problèmes multiplicatifs de parties-tout.

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Question 26

Les schémas en barres ne peuvent s’appliquer qu’aux problèmes à une étape.

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Question 27

Il est nécessaire d’imposer un type de schéma à l’élève.

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Question 28

Les schémas en barre peuvent être utilisés pour la résolution de problèmes avec des fractions.

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Question 29

Les schémas en barres peuvent être utilisés pour des problèmes de pourcentages.

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