Questionnaire sur le guide "La résolution de problèmes mathématiques au cours moyen"

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Question 1

Merci d'inscrire NOM puis PRÉNOM, dans cet ordre là.

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Question 2

L’aptitude des élèves à résoudre des problèmes arithmétiques à données numériques ne dépend que de deux facteurs : les connaissances mathématiques des élèves, des compétences et aptitudes diverses des élèves (lire et comprendre le problème, collaborer avec d’autres élèves, s'engager pour chercher à résoudre le problème).

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Question 3

Classer des problèmes est un objectif de travail à mener en classe avec les élèves.

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Question 4

Une classification de problèmes, telle que celle de Gérard Vergnaud, est un outil à disposition exclusivement des professeurs.

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Question 5

On peut classer les problèmes en 3 catégories : les problèmes à une étape, les problèmes à plusieurs étapes et les problèmes atypiques.

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Question 6

Les problèmes multiplicatifs sont abordés dès le début du CM1.

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Question 7

La présence de mots inducteurs, tels que « fois plus » dans un énoncé de problèmes numériques, concernent uniquement des problèmes multiplicatifs ou de partage.

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Question 8

Les problèmes à plusieurs étapes sont un objectif majeur de l’enseignement de la résolution de problèmes numériques au cours moyen.

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Question 9

Les capacités d’inférence en lecture sont essentielles pour la bonne compréhension des problèmes uniquement lorsque les énoncés sont longs.

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Question 10

La modélisation est le processus par lequel l’élève convertit les données des situations réelles en problème mathématique.

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Question 11

Dans la phase « répondre », les élèves doivent interpréter le résultat trouvé en procédant éventuellement à une régulation par rapport à la situation problème.

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Question 12

L’objectif du professeur est d’épurer les problèmes de tout ce qui peut être source de difficultés pour les élèves.

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Question 13

Dès le début du cours moyen, les élèves sont confrontés à des énoncés d’une longueur maximale de deux lignes.

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Question 14

Les illustrations sont une aide à la compréhension des énoncés.

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Question 15

Afin d’aider les élèves à maîtriser des sous-tâches indispensables à la résolution de problèmes, l’enseignant peut concevoir des séances entièrement consacrées à effectuer des représentations ou chercher les données utiles d'un énoncé sans chercher à résoudre les problèmes.

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Question 16

Un temps de résolution de problèmes ne doit pas être vu comme une opportunité de faire acquérir de nouveaux mots aux élèves.

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Question 17

Un élève peut modéliser correctement un problème en s’appuyant uniquement sur un mot clé (« plus », « différence », « moins ») sans avoir réfléchi au modèle mathématique sous-jacent.

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Question 18

Les nombres en jeu dans un problème peuvent être source de difficulté pour les élèves. Au cycle 3, celle-ci va être liée seulement à la taille des nombres.

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Question 19

Pour un enseignement structuré de la résolution de problèmes, les professeurs de cours moyen doivent travailler en cohérence avec les professeurs de cycle 2 pour fixer collectivement des objectifs et informer les professeurs de sixième.

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Question 20

Une fois que l’enseignant a explicité les connaissances en jeu, les élèves doivent pouvoir les mettre en œuvre dans de nouveaux problèmes. Dans un premier temps, ces problèmes sont très proches du problème initial puis s’en éloigneront progressivement pour induire un transfert.

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Question 21

Il est particulièrement intéressant d’amorcer la résolution d’un problème en collectif avant une résolution individuelle.

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Question 22

Il peut être pertinent d’interrompre le temps de recherche individuel pour une rapide mise au point.

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Question 23

L’institutionnalisation n’est pas essentielle dans l’enseignement de la résolution de problèmes.

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Question 24

Le système de représentation schématique avec des barres s’appuie sur trois schémas types correspondant à trois familles de problèmes en une étape : problèmes additifs de parties-tout, problèmes additifs de comparaison et problèmes multiplicatifs de parties-tout.

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Question 25

Les schémas en barres ne peuvent s’appliquer qu’aux problèmes à une étape.

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Question 26

Il est nécessaire d’imposer un type de schéma à l’élève et un seul.

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Question 27

Les schémas en barre peuvent être utilisés pour la résolution de problèmes avec des fractions. Ils sont d'ailleurs particulièrement pertinents pour ces résolutions complexes.

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Question 28

Les schémas en barres peuvent être utilisés pour des problèmes de pourcentages.

Question 29

Dans ma progression, les problèmes simples à 2 étapes avec des petits nombres démarrent .....(quelle période)

Question 30

Dans mon école, nous nous sommes accordés pour une ou 2 schématisations afin de sécuriser le parcours des élèves.

Question 31

Dans mon école nous avons une progression type pour la résolution de problèmes au sein du cycle 3. Est elle en lien avec la progression en numération et calcul ou disjointe?